Resumen rápido sobre la Taxonomía de Objetivos Educativos

Breve resumen, actualizado, sobre la Taxonomía de objetivos educativos.

            Si catalogamos las destrezas que son desables obtener o alcanzar en el aprendizaje, de acuerdo con una tabla que se ordena de las (destreza) más simple hasta la más compleja y de tal manera -además- de que para alcanzar una destreza superior haya que haber superado la más simple, obtendremos una especie de “escala” de destrezas y habilidades altamente útil.

            Es más, podremos deducir fácilmente que las destrezas simples -o sencillas- serán fáciles de alcanzar por mucha gente o bien que se alcanzan un montón de veces. Son frecuentes, en suma. Por tanto serán fácilmente observables, fácilmente consensuables en cómo y de qué manera se manifiestan y, por tanto fácilmente objetivables -todos estaremos de acuerdo al haberlas observado-.

            Por ser frecuentes y  generales tendrán poco valor. Serán deseables de alcanzar y promover en tanto en cuanto conducirán a otras más ‘altas’, pero no es deseable que constituyan unos finales educativos en sí.

            Las destrezas más complejas serán menos frecuentes, más difíciles de observar y muy posiblemente difíciles de consensuar tanto el alcance como la calidad de su consecución -a la par de discutibles si se han dado y se pueden interpretar de una forma u otra-.

            No obstante, revisten un especial interés, porque, al ser más complejas, menos frecuentes,... tendrán obviamente un mayor valor.

            La escala citada de esas destrezas podría visualizarse fácilmente a través de la figura que sigue. El tamaño del bloque quiere decir -de una forma cualitativa- la frecuencia con que se proponen y es alcanzada cada destreza en el conjunto de todas las que se suelen alcanzar.

            Léase lo siguiente como continuación de la frase:  “Destrezas tipo....”

1.00.- ...de explicación o enunciación de femómenos, procesos, formas de clasificaciòn, términos, etc.,
	2.00....de comprensión y cambio en la explicación de los femómenos.
		3.00. ...de utilización de los conocimientos para resolver casos, cálculos, proponer soluciones....
			4.00 ... de analizar procesos, partir fenómenos en sus hechos constitutivos...
				5.00. ...de proponer visiones globales, síntesis, propuestas de solución global, etc.
					6.00 ... de enjuiciar, elegir entre varias cosas habiendose basado en razones anteriores.

            Se observan las destrezas tipo 1.00 cuando el alumno/a, a la hora de ser inquirido por el profesor, enuncia, dice, explica aquél fenómeno proceso o contenido que se le hubiera demandado, acercándose mucho a como viene en los textos o ha sido explicado en clase.

            Recoge un funcionamiento mental de tipo ‘memorístico’, y este es su principal ámbito. Propone, por tanto, utilizar la memoria como un introductor que servirá para establecer nombres, términos y catalogaciones que sirvan de común acuerdo para proseguir hacia destrezas más complejas. Es un introductor semántico, un acuerdo terminológico y clasificatorio para adquirir nexos comunes de lenguaje.

            ‘Todos’ deberemos estar de acuerdo en que cuando proponemos u observamos una destreza del tipo “describir, enunciar, explicar, relatar, etc”, estamos tratando de conseguir lo mismo y, al observarlas, hemos visto lo mismo. Vale, por tanto el párrafo anterior, es decir, si cuando alguno de nuestros alumnos ha hecho uso de su memoria para ‘repetirnos’ en suma, lo que hemos dicho en clase, éste está haciendo (o ha alcanzado) una destreza -tipo 1.00-, ...de explicación de fenómenos.....

            Se observa la destreza 2.00, cuando al emitir una descripción del contenido correspondiente, el alumno cambia la descripción del proceso respetando, obviamente, la idea eje fundamental. Se supone con ello, que ‘ha hecho suyo’ el mensaje...

            Al igual que antes, ‘todos’ deberemos estar de acuerdo en que cuando un alumno/a cambia la forma, el contexto, los ejemplos, de un mensaje, es porque ha ‘comprendido’ la idea fundamental de este. Lo ha comprendido. Ha manifestado una destreza del tipo 2.00.

            Las destrezas del tipo ‘aplicación’ son, quizás, las más útiles dentro del campo de nuestras enseñanzas. Son aquellas por las que los alumnos/as ‘usan’ sus conocimientos para aplicarlos en la resolución de ejercicios, casos, problemas, etc.

            Es la destreza relativamente alta más frecuente a alcanzar en nuestras enseñanzas de física y química en Bachillerato.  Los alumnos manifestarán esta destreza a la hora de resolver los ‘ejercicios’ tanto a la hora de resolver problemas directos, inversos y mixtos (de varios temas, p.ej.). Aunque convendrá dejar claro que no deberán ser los ejercicios hechos en clase a modo de ejemplo (por el riesgo de que los ‘resolvieran de memoria’, en cuyo caso, la destreza manifestada es más del tipo primero que de la que estamos hablando).

            Hay aquí una cuestión que conviene resolver. En la normativa vigente se hizo un esfuerzo -a mi parecer innecesario- dividiendo los temas en el ámbito cognoscitivo entre “contenidos” y “procedimientos”. Tal división era obvia por cuanto sobre los contenidos se pueden alcanzar destrezas tipo ‘repetición’ y ‘comprensión’, pero no queda más que una destreza para los “procedimientos”; la de aplicación, obviamente. Es absurdo proponer que se ‘enuncie cómo se hace tal cosa’. Parece mucho más coherente que se haga tal cosa...

            Las destrezas de análisis, síntesis y enjuiciamiento son en sí demasiado altas para ser realmente alcanzables en el ámbito de la física y química del Bachillerato. Es verdad que los alumnos podrán efectuar ‘pequeños’ análisis o síntesis, pero no hay  -a priori-  suficientes conocimientos ni rigor mental para que sus ‘análisis’ realmente lo sean.

             Las destrezas que tienen que ver con la “actitud”  son propuestas usando la taxonomía del dominio afectivo. Funciona de manera parecida a lo anteriormente descrito pero –evidentemente- con otra descripción de cuáles sean las cualificaciones que consigue –o es deseable que consiga- el alumno/a.

            Así,  por utilizar un funcionamiento similar al anterior, los alumnos consiguen, en el ámbito escolar las siguientes actitudes que facilitan su inserción social, relaciones grupales, rendimiento del sistema escolar, etc.

            Léase lo siguiente como continuación de la frase:  “Los alumnos/as...”

1.00.- ...Reciben:,
	2.00....Responden.
		3.00. Valoran, lo eligen como bueno para ellos.
			4.00 . Proponen una jerarquía de valores.
				5.00. .Son consecuentes con la jerarquía propuesta

            La descripción de qué cosas hace el alumno para manifestar que ha conseguido alguna de estas cinco destrezas de relación social no es demasiado complicada. Así, un alumno/a, sabemos que está “recibiendo” cuando al ser demandado por algo que se ha dicho o hecho en el ámbito de trabajo, éste repite, enuncia, describe, lo que ha oido o visto. Funciona de manera similar a la primera categoría del ámbito cognoscitivo y de alguna manera se apoyan mutuamente. Difícilmente va alguien a repetir si no ha recibido. Es una destreza absolutamente necesaria a conseguir en el ámbito escolar por razones más que obvias.

            Un alumno/a responde, cuando lógicamente contesta a cualquier requerimiento. La línea de simple a compleja que iría bien en este tipo de destrezas es aquella que iría desde responder cuando se le pregunta -y tan sólo entonces- hasta cuando se responde libremente o selectivamente.

            Se entiende que cuando una persona responde eligiendo cuando y cómo le parece bien es porque se está acercando a elegir qué cosas son las que le interesan, tanto para ser afirmadas como negadas. Es decir, se está empezando a discenir qué es bueno/interesante o a retener para él y qué no.

            Las dos últimas categorías que siguen van muy lógicamente sobre la anterior. Se establece como hipótesis que alguien formula lo que es bueno para él en tanto en cuanto busque adeptos, promulgue sus conquistas y propuestas como bueno para los demás. Pero somos conscientes de que no necesariamente tiene que ser así. También se pueden tratar de buscar adeptos para ratificarse en algo de lo que no estoy seguro totalmente seguro aunque intuya que puede ser interesante a retener.

            Una vez que alguien ha ido formando una serie de valores elegidos se trata de que sea consecuente con ellos y que, una vez formulados y promulgados, se le pueda exigir respecto a los mismos.

            Este esquema de funcionamiento tiene la particularidad reseñable de que, puestos de acuerdo un grupo docente sobre el mismo permite hacer una descripción –entendida por todos- de cuáles son los alcances del aprendizaje, pueden describir las destrezas intermedias, se puede reflexionar acerca de lo que estorba o ayuda, etc.

                 He encontrado que, en las últimas versiones de la taxonomía cognoscitiva, han añadido una nueva categoría, la de "crear". Trataré en una nueva aportación ver cómo se inserta en lo hasta aquí descrito.