Breve resumen, actualizado, sobre la Taxonomía de objetivos educativos.
Si
catalogamos las destrezas que son desables obtener o alcanzar en el
aprendizaje, de acuerdo con una tabla que se ordena de las (destreza) más
simple hasta la más compleja y de tal manera -además- de que para alcanzar una
destreza superior haya que haber superado la más simple, obtendremos una
especie de “escala” de destrezas y habilidades altamente útil.
Es más,
podremos deducir fácilmente que las destrezas simples -o sencillas- serán
fáciles de alcanzar por mucha gente o bien que se alcanzan un montón de veces.
Son frecuentes, en suma. Por tanto serán fácilmente observables, fácilmente
consensuables en cómo y de qué manera se manifiestan y, por tanto fácilmente
objetivables -todos estaremos de acuerdo al haberlas observado-.
Por ser
frecuentes y generales tendrán poco
valor. Serán deseables de alcanzar y promover en tanto en cuanto conducirán a
otras más ‘altas’, pero no es deseable que constituyan unos finales educativos
en sí.
Las
destrezas más complejas serán menos frecuentes, más difíciles de observar y muy
posiblemente difíciles de consensuar tanto el alcance como la calidad de su
consecución -a la par de discutibles si se han dado y se pueden interpretar de
una forma u otra-.
No
obstante, revisten un especial interés, porque, al ser más complejas, menos
frecuentes,... tendrán obviamente un mayor valor.
La
escala citada de esas destrezas podría visualizarse fácilmente a través de la
figura que sigue. El tamaño del bloque quiere decir -de una forma cualitativa-
la frecuencia con que se proponen y es alcanzada cada destreza en el conjunto
de todas las que se suelen alcanzar.
Léase lo
siguiente como continuación de la frase:
“Destrezas tipo....”
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1.00.- ...de explicación o enunciación de femómenos,
procesos, formas de clasificaciòn, términos, etc.,
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2.00....de comprensión y cambio en la explicación de
los femómenos.
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3.00. ...de utilización de los conocimientos para
resolver casos, cálculos, proponer soluciones....
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4.00 ... de analizar procesos, partir fenómenos en sus
hechos constitutivos...
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5.00. ...de proponer visiones globales,
síntesis, propuestas de solución global, etc.
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6.00 ... de enjuiciar, elegir entre varias cosas
habiendose basado en razones anteriores.
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Se
observan las destrezas tipo 1.00 cuando el alumno/a, a la hora de ser inquirido
por el profesor, enuncia, dice, explica aquél fenómeno proceso o contenido que
se le hubiera demandado, acercándose mucho a como viene en los textos o ha sido
explicado en clase.
Recoge
un funcionamiento mental de tipo ‘memorístico’, y este es su principal ámbito.
Propone, por tanto, utilizar la memoria como un introductor que servirá para
establecer nombres, términos y catalogaciones que sirvan de común acuerdo para
proseguir hacia destrezas más complejas. Es un introductor semántico, un
acuerdo terminológico y clasificatorio para adquirir nexos comunes de lenguaje.
‘Todos’
deberemos estar de acuerdo en que cuando proponemos u observamos una destreza
del tipo “describir, enunciar, explicar, relatar, etc”, estamos tratando de
conseguir lo mismo y, al observarlas, hemos visto lo mismo. Vale, por tanto el
párrafo anterior, es decir, si cuando alguno de nuestros alumnos ha hecho uso
de su memoria para ‘repetirnos’ en suma, lo que hemos dicho en clase, éste está
haciendo (o ha alcanzado) una destreza -tipo 1.00-, ...de explicación de
fenómenos.....
Se
observa la destreza 2.00, cuando al emitir una descripción del contenido
correspondiente, el alumno cambia la descripción del proceso respetando,
obviamente, la idea eje fundamental. Se supone con ello, que ‘ha hecho suyo’ el
mensaje...
Al igual
que antes, ‘todos’ deberemos estar de acuerdo en que cuando un alumno/a cambia
la forma, el contexto, los ejemplos, de un mensaje, es porque ha ‘comprendido’
la idea fundamental de este. Lo ha comprendido. Ha manifestado una destreza del
tipo 2.00.
Las
destrezas del tipo ‘aplicación’ son, quizás, las más útiles dentro del campo de
nuestras enseñanzas. Son aquellas por las que los alumnos/as ‘usan’ sus
conocimientos para aplicarlos en la resolución de ejercicios, casos, problemas,
etc.
Es la
destreza relativamente alta más frecuente a alcanzar en nuestras enseñanzas de
física y química en Bachillerato. Los
alumnos manifestarán esta destreza a la hora de resolver los ‘ejercicios’ tanto
a la hora de resolver problemas directos, inversos y mixtos (de varios temas,
p.ej.). Aunque convendrá dejar claro que no deberán ser los ejercicios hechos
en clase a modo de ejemplo (por el riesgo de que los ‘resolvieran de memoria’,
en cuyo caso, la destreza manifestada es más del tipo primero que de la que
estamos hablando).
Hay aquí
una cuestión que conviene resolver. En la normativa vigente se hizo un esfuerzo
-a mi parecer innecesario- dividiendo los temas en el ámbito cognoscitivo entre
“contenidos” y “procedimientos”. Tal división era obvia por cuanto sobre los
contenidos se pueden alcanzar destrezas tipo ‘repetición’ y ‘comprensión’, pero
no queda más que una destreza para los “procedimientos”; la de aplicación,
obviamente. Es absurdo proponer que se ‘enuncie
cómo se hace tal cosa’. Parece mucho más coherente que se haga tal cosa...
Las
destrezas de análisis, síntesis y enjuiciamiento son en sí demasiado altas para
ser realmente alcanzables en el ámbito de la física y química del
Bachillerato. Es verdad que los alumnos podrán efectuar ‘pequeños’ análisis o
síntesis, pero no hay -a priori- suficientes conocimientos ni rigor mental
para que sus ‘análisis’ realmente lo sean.
Las destrezas que
tienen que ver con la “actitud” son
propuestas usando la taxonomía del dominio afectivo. Funciona de manera
parecida a lo anteriormente descrito pero –evidentemente- con otra descripción
de cuáles sean las cualificaciones que consigue –o es deseable que consiga- el
alumno/a.
Así, por utilizar
un funcionamiento similar al anterior, los alumnos consiguen, en el ámbito
escolar las siguientes actitudes que facilitan su inserción social, relaciones
grupales, rendimiento del sistema escolar, etc.
Léase lo
siguiente como continuación de la frase:
“Los alumnos/as...”
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1.00.- ...Reciben:,
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2.00....Responden.
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3.00. Valoran, lo eligen como bueno para ellos.
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4.00 . Proponen una jerarquía de valores.
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5.00. .Son consecuentes con la
jerarquía propuesta
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La descripción de qué cosas hace el alumno para
manifestar que ha conseguido alguna de estas cinco destrezas de relación social
no es demasiado complicada. Así, un alumno/a, sabemos que está “recibiendo”
cuando al ser demandado por algo que se ha dicho o hecho en el ámbito de
trabajo, éste repite, enuncia, describe, lo que ha oido o visto. Funciona de
manera similar a la primera categoría del ámbito cognoscitivo y de alguna
manera se apoyan mutuamente. Difícilmente va alguien a repetir si no ha recibido.
Es una destreza absolutamente necesaria a conseguir en el ámbito escolar por
razones más que obvias.
Un alumno/a responde, cuando lógicamente contesta a
cualquier requerimiento. La línea de simple a compleja que iría bien en este
tipo de destrezas es aquella que iría desde responder cuando se le pregunta -y
tan sólo entonces- hasta cuando se responde libremente o selectivamente.
Se entiende que cuando una persona responde eligiendo
cuando y cómo le parece bien es porque se está acercando a elegir qué cosas son
las que le interesan, tanto para ser afirmadas como negadas. Es decir, se está
empezando a discenir qué es bueno/interesante o a retener para él y qué no.
Las dos últimas categorías que siguen van muy lógicamente
sobre la anterior. Se establece como hipótesis que alguien formula lo que es
bueno para él en tanto en cuanto busque adeptos, promulgue sus conquistas y
propuestas como bueno para los demás. Pero somos conscientes de que no
necesariamente tiene que ser así. También se pueden tratar de buscar adeptos
para ratificarse en algo de lo que no estoy seguro totalmente seguro aunque
intuya que puede ser interesante a retener.
Una vez que alguien ha ido formando una serie de valores
elegidos se trata de que sea consecuente con ellos y que, una vez formulados y
promulgados, se le pueda exigir respecto a los mismos.
Este esquema de funcionamiento tiene
la particularidad reseñable de que, puestos de acuerdo un grupo docente sobre
el mismo permite hacer una descripción –entendida por todos- de cuáles son los
alcances del aprendizaje, pueden describir las destrezas intermedias, se puede
reflexionar acerca de lo que estorba o ayuda, etc.
He encontrado que, en las últimas versiones de la taxonomía cognoscitiva, han añadido una nueva categoría, la de "crear". Trataré en una nueva aportación ver cómo se inserta en lo hasta aquí descrito.
