EXÁMENES - 3

 Me parece que estoy faltando al rigor hablando de exámenes "sin ton ni son".

En un mundo confuso o complejo -que no es lo mismo, pero es igual- merecerá siempre la pena establecer al menos unas 'condiciones de contorno'. Ver qué elementos hay comunes y cuáles de ellos diferenciadores, pero no llegar a complicar la cosa demasiado. Estamos en un blog cordial que trata de evocar recuerdos o contar anécdotas que puedan ser interesantes.

Pongamos, pues, unas condiciones de contorno simples. En principio algo hemos apuntado al señalar los exámenes de la "ley 57" (que reúne bastante a las anteriores) que sería un "estilo" y una "epoca",  y las que surgen a partir de la L.G.E.

Pero, a la vez, hay otra variable importante. Cada materia a tratar y estudiar tiene su idiosincrasia. En principio, la división más tradicional es entre "Ciencias" y "Letras" y, aún a pesar de esa 'radical' división debemos ser capaces de usarla cuando haga falta y sistematizarla más críticamente en el caso que sea necesario.

Los exámenes tradicionales -avisados, lápiz y papel y alumnos separados para evitar el copie visual- son muy diferentes entre sí bajo el último contorno citado.

No hay más que ver cómo se corrigen. Los profes de ciencias podemos ir a bastante velocidad en la observación de las aportaciones del estudiante en tanto que los de letras tienen que leer más, tardar más y decidir más difícilmente el entorno de su calificación.

Pero, pero algunas cosas de la tradicional separación entre "ciencias" y "letras" no nos resultaban ni claras ni útiles. Observamos con más detenimiento cómo se podrían agrupar las materias de una forma más sistemática. Así, bastó con observar los libros de texto, sin mirar a "quién" pertenecían y aparecieron nuevas similitudes.

Véamoslo. Había libros que tenían gran masa de escrito, algunas fotos ilustrativas, algún esquema (pocos) o algún cuadro sinóptico. Aparecieron muchos parecidos. Por ejemplo, un libro de geografía se parecía bastante a uno de historia, pero también a uno de biología o algo al de legua y literatura. 

Luego podríamos dividir el qué estudiar de distinta manera a las pertenencias tradicionales. Así, había materias cuyo fundamental tipo de examen de lápiz y papel era de preguntas de "desarollo" y otras materias que tenían más grafía específica y mucho mucho más esquemática.

Y, al cabo de esas observaciones y otras cuantas más "caemos" en un término que llegó casi por encanto. Todos estábamos metidos en las "renovaciones pedagógicas", pero no era cierto. Todos estábamos metidos en la "tecnología educativa" y esto fue particularmente motivador. No había que irse a los grandes pedagogos para saber qué hacer en clase, en la actividad docente ni en los exámenes. El término "tecnológico" era actual -años 70- y una vez dilucidado su alcance era muy sugerente. Así, el qué hacer vendría sugerido por una serie de teorías que, acotadas, daban lugar a orientaciones muy operativas.

Por ejemplo, llegó a nuestro conocimiento el esfuerzo de Bloom y sus colaboradores sobre el establecimiento de la "Taxonomía" de objetivos de la educación.

Nos parecía extraordinariamente clarificadora. Como decían los de la escuela de Chicago facilitaría el que "los profesores nos entendiéramos" y, parecía tan racional -a la vez que sencilla- que empezamos a ver en ella solución a viejos 'problemas' educativos.

Binomio "memoria-comprensión". ¿Qué era lo que teníamos que hacer?¿Impulsar la memoria o las comprensiones?.

Pues bien, llega la taxonomía del ámbito cognoscitivo y dice que lo más sencillo-simple entre las 'cosas a conseguir' en el alumnado es el repetir. Lo llamamos "conocer" y se manifiesta a través de que, por lo menos, el alumno repita aquello que le hayamos dicho.

A partir de ahí se complican las cosas y, si te lo dice con otras palabras es porque habrá cogido el núcleo del mensaje y tanto cuanto más lo cambie y a otros ámbitos, más lo habrá comprendido.

Así, 'subiendo' en complejidad se llegaría hasta conseguir que se pudieran emitir juicios cognoscitivos con cierta entidad.